En un paisaje del sur de Chile, una mujer trabaja en su telar junto a una ruca. Ésta es una imagen clásica del pueblo mapuche. Pero si el verdor del paraje se cambia por una calle de Santiago y en lugar de telar hay un libro con versos en mapudungún, la imagen se pierde. Sin embargo, perfectamente ambas personas pueden ser mapuches. El problema es que la segunda descripción se mantiene en la ignorancia. Esto en parte porque la educación no la ha considerado al hablar sobre este pueblo, aunque al respecto existan determinaciones desde hace once años.
Tanto la actual literatura mapuche como su idioma testifican la presencia de una cultura actual, dinámica, que no pertenece a un museo, ni a un libro de historia. Por ello ambas manifestaciones pueden aportar a un conocimiento renovado de este pueblo. Sin embargo, es difícil que esto ocurra si ni siquiera existe una revisión de la forma de enseñar sobre las culturas originarias.
Una historia en contingencia
Un elemento central establecido en la Ley Indígena de 1993 que atraviesa a todo el sistema educativo se refiere a la actualización de la unidad programática sobre las culturas originarias. Esto implica cambiar las antiguas definiciones sobre los mapuches como “pueblo precolombino” o “incipientes agricultores” por una visión que los sitúe en la contingencia del país. Sin embargo, las antiguas nociones se mantienen. “Miramos a los pueblos indígenas hacia el pasado, con una perspectiva de inferioridad, de modo que incluso los propios alumnos mapuches se tienen que poner fuera de su ser mapuche para mirar a su pueblo”, sostiene Miguel Sánchez, coordinador del Área de Educación Intercultural Bilingüe del Instituto de Estudios Indígenas.
Entre las dificultades para realizar este cambio se encuentra la situación de conflicto que se mantiene entre la sociedad chilena y el pueblo mapuche, como afirma Claudio Millacura, encargado del programa de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación: “Dependiendo de los buenos momentos en que la relación entre indígenas y no indígenas ha pasado en este país la incorporación de esos cambios de contenidos o unidades programáticas es más factible”.
A esto agrega que el ministerio ha establecido prioridades de aprendizaje al realizar cambios en el sistema educativo, donde la enseñanza de los pueblos indígenas no ha sido considerada: “Los procesos de incorporación o cambio en las unidades programáticas responden a necesidades generales de la sociedad, por lo tanto las aspiraciones acerca de las particularidades deben provenir de las escuelas y los estudiantes”.
De la actualización en la enseñanza se deslinda la necesaria renovación de la herramienta básica para ello: los textos de estudio. Aquí se manifiestan falencias tanto en el mantenimiento de concepciones pasadas sobre el pueblo mapuche como la no inclusión de sus obras literarias en los textos de lenguaje y programas de lectura.
En un análisis realizado por el Instituto de Estudios Indígenas en 2003 a libros escolares de primero a cuarto básico, se comprobó la descontextualización. En los destinados a lenguaje no aparecían ni relatos tradicionales, ni obras recientes de escritores mapuches, y cuando había obras indígenas eran extranjeras, como guaraní o esquimal. En cuanto a los textos referidos a la historia no había ninguna alusión a la existencia actual de los pueblos originarios, sino que se les continuaba llamando pueblos prehistóricos.
Al respecto Claudio Millacura sostiene que la responsabilidad del cambio en los textos de estudio está en los propios estudiantes, profesores y apoderados: “Si en las escuelas a las que asisten estos niños que son indígenas no existe ninguna reacción, no hay duda que se van a seguir editando estos textos, independiente de que nosotros hagamos indicaciones para cambiarlos”.
Sin embargo, cuando han existido reclamos sobre los contenidos de los libros, las responsabilidades se han derivado. Ernesto Hueicha, representante mapuche en el área de educación y cultura de la Región Metropolitana, ha criticado referencias históricas descontextualizadas. “Al final dicen que la editorial tiene la culpa, pero el ministerio es el que manda a hacer el trabajo y ¿cómo no va a tener personas idóneas para el tema?”.
En consonancia con la visión desde el pasado, las escuelas sólo invitan a los escritores mapuches para efemérides como el doce de octubre. “Solamente se acuerdan que existimos en esas fechas, de ahí, se olvidan que existen los pueblos originarios”, afirma Graciela Huinao, poeta que en esas ocasiones puede compartir su obra con los estudiantes.
Además esta falta de actualización de contenidos sobre los pueblos originarios dificulta cualquier alternativa de enseñanza del mapudungún. Así lo confirma José Calfuqueo, Jefe de la Unidad de Cultura y Educación de la Conadi: “Se parte con el acercamiento a la cultura, para luego ver la posibilidad de que ingrese el idioma indígena en el aula”.
Dos culturas, una sala de clases
El otro pilar de la enseñanza es la educación intercultural bilingüe (EIB), que consiste en un modelo educativo que busca dar un espacio para el aprendizaje del idioma y los conocimientos del pueblo mapuche, aplicándolos a las distintas áreas de estudio que tienen los niños en los colegios. Con esto se busca evitar que los alumnos indígenas pierdan su cultura original.
Hasta el momento sólo se ha aplicado en iniciativas piloto a cargo de la Conadi, el Ministerio de Educación y el Programa Orígenes, creado en 2001 para inyectar recursos a través de un préstamo con el Banco Interamericano de Desarrollo. En conjunto trabajan con 162 escuelas en cinco regiones del país (I. II, VIII, IX y X). Aparte el Ministerio tiene 250 escuelas y la Conadi por su parte tiene otras 32, concentradas en la octava y novena región. Todo esto con una inversión en los últimos cuatro años de 2.500 millones de pesos, en zonas con alta población indígena.
Aunque la posibilidad de la ampliación del modelo está sujeta, esencialmente, a los buenos resultados que obtengan en el Simce, existe otro problema: la nueva política de educación general no lo considera, dándole sitio sólo en los programas específicos que se están aplicando. “En la reforma educativa en ninguna parte se nombra la interculturalidad, ni siquiera como un eje transversal. Sólo se habla de diversidad, pero eso es más amplio, más ambiguo”, afirma la profesora María Díaz, quien lleva doce años trabajando en este modelo de educación.
Para que la palabra se inicie
Junto con las instancias que promuevan el aprendizaje de las manifestaciones artísticas del pueblo mapuche, se encuentran las iniciativas que se relacionan con el apoyo a la creación. En general éstas son abiertas para todos los creadores, sin concursos especiales. Sólo existen dos instancias específicas: la recién inaugurada línea de desarrollo de los pueblos indígenas del Fondart y el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes con el Área de Culturas Originarias.
Aunque esta última revelaría una posición estatal frente a los pueblos indígenas, existen serias falencias en infraestructura y recursos que ponen en entredicho esa posibilidad. Así lo reconoce Bruno Serrano, uno de los coordinadores: “Hay ignorancia. El no conocer de qué se trata el tema de los pueblos indígenas impide que se generen políticas culturales concretas y que realmente vayan destinadas a un conocimiento y desarrollo de esas culturas. El Consejo no tiene una visión, no hay una voluntad profunda de tomar el tema indígena”.
De hecho son dos personas las encargadas de establecer las políticas para todo el país, lo que dificulta un trabajo constante y la coordinación de un número sostenido de iniciativas. Con esto se sesga el aporte de esta instancia, que ha realizado innovadores proyectos: un sitio web sobre las culturas indígenas del país y una serie de documentales llamada “Los indios del futuro”, con lo que podría aportar a una perspectiva actualizada sobre los indígenas.
Las voces mapuches en la ciudad
Aunque los libros de historia sigan diciendo que los mapuches están entre el río Itata y el Toltén, lo cierto es que la segunda concentración de población mapuche se encuentra en la Región Metropolitana, lo que vuelve esencial el tema de la aplicación de la educación intercultural bilingüe en esta zona.
El primer problema es la carencia de un programa de educación intercultural. Sólo han existido iniciativas temporales, principalmente talleres de idioma y cultura mapuche. Esto porque en las aplicaciones de este modelo que se han realizado hasta el momento se ha ignorado la población mapuche denominada urbana.
Además es difícil la aplicación de los programas debido a que se han elaborado en función de la población indígena rural. Pero no es sólo por el enfoque, sino que también los recursos están destinados a las escuelas rurales. El Programa Orígenes que se encarga de financiar la capacitación de profesores y la entrega de materiales no apoya ninguna iniciativa urbana.
Para la enseñanza del mapudungún se han establecido los educadores comunitarios, que son personas hablantes del idioma que reciben una capacitación para hacer clases. Juan Lemuñir es uno de ellos, pero el problema es que se considera que su actividad debe ser un servicio: “Porque somos mapuches creen que tenemos que trabajar gratis”. Y no es por falta de recursos, sino de disposición. Así lo reconoce Ximena Montecinos, encargada de la Unidad de Educación y Cultura de la Oficina de Asuntos Indígenas: “No los financia ni la Conadi, ni la secretaría de educación, ni la escuela, ni el municipio, que podrían hacerlo, pero como no están muy convencidos no abren mucho las puertas. Entonces hay una intención, pero sin mucho involucramiento”.
Aunque existe una aplicación incipiente de la educación intercultural, hay establecimientos que han optado por implementarla en respuesta a la población mapuche que tienen. La Escuela Antonio Hermida Fabres de Peñalolén, con cerca de un 10% de alumnos mapuches, lo hizo. Estableció un nuevo ramo obligatorio llamado Orígenes e Identidad, destinado a los niños de tercero a octavo básico, a lo que sumó actividades como la celebración del Año Nuevo Mapuche. Esto ha permitido que los niños asuman su cultura sin temor a las bromas o descalificaciones. “Se sienten fortalecidos, privilegiados, como si alguien los estuviera apoyando o defendiendo. Afloran con mayor naturalidad en reconocerse mapuches”, reconoce el jefe de la unidad técnica de la escuela, Emilio Antilef.
Las implicancias de una actualización en el conocimiento de los pueblos indígenas y en la incorporación de herramientas interculturales, no sólo tienen que ver con reformas educativas, sino con un reconocimiento a la diversidad que existe en el país y de otorgarle un espacio al pueblo mapuche, que a través de sus manifestaciones culturales confirma que es parte del presente.
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